Treinamento da estratégia do aluno ppt

Treinamento interno que extrai mais do cérebro do aluno

Usamos métodos de treinamento de ponta que empregam a mente e o corpo inteiros do "aluno" na aprendizagem.

Eles aprendem mais, melhor e mais rápido

Os alunos em nosso treinamento desencadear toda a gama de suas capacidades e recursos criativos para melhorar a qualidade e eficiência. Como resultado, eles:

Nosso segredo é seu ganho

Não entramos em sua organização e damos palestra a partir de um roteiro.

Primeiro, nós esculpir um ambiente de aprendizagem que elimina o medo e constrói a auto-estima.

Através de nossos métodos, a aprendizagem é dinâmica e colaborativa. As equipes de estudo e as atividades de cooperação são usadas extensivamente para promover o sucesso.

As lições são criadas para suscitar o pensamento de ordem superior, apresentando problemas paradoxais ou não-determinantes, regras ambíguas e princípios abertos.

O nosso é um novo paradigma na educação, que abrange todos os fatores que influenciam como o cérebro humano aprende e então integra esses fatores usando o mais recente conhecimento científico para maximizar o potencial de aprendizagem de cada aluno.

Temos sido um líder na aplicação de descobertas inovadoras em ciência neural, ciência cognitiva e metodologia educacional para ajudar as organizações a oferecer um treinamento centrado no aluno que é melhor, mais rápido e mais agradável do que os modelos de ensino tradicionais.

Oferecemos programas de treinamento poderosos para criar mudanças duradouras!

Como muitas organizações, você provavelmente usou programas de treinamento formal. Talvez você também trabalhe freqüentemente com instrutores. Você pode estar se perguntando; "Estamos aproveitando ao máximo cada dólar que gastamos em treinamento?" E "Como podemos aumentar a eficácia dos seminários que nossos funcionários e educadores levam para que possamos efetuar mudanças positivas em nossa organização?"

Infelizmente, muitas organizações não estão satisfeitas com suas respostas a essas perguntas. Se você não estiver satisfeito com os resultados de seus esforços de treinamento, pode haver várias razões, incluindo estas duas:

Primeiramente, as estatísticas indicam que os participantes do seminário retêm muito pouco imediatamente após um programa baseado nas aproximações tradicionais da aprendizagem. Em segundo lugar, as organizações muitas vezes acham que a informação que seus funcionários mantêm não resulta em mudanças duradouras.

Isso ainda é verdade mesmo quando os funcionários e professores se afastam de seminários de treinamento motivados com uma forte intenção de implementar mudanças.

Como podemos trabalhar juntos

Clique aqui para obter uma lista dos produtos que oferecemos. Muitos incluem uma breve descrição.

Leia a lista para descobrir o que poderia ser melhor para sua organização. Em seguida, ligue para um dos nossos especialistas. Trabalharemos para elaborar uma proposta que atenda às suas necessidades, objetivos e orçamentos.

Os programas podem ser apresentados em muitos formatos e comprimentos de uma oficina de 30 minutos para um seminário de vários dias. Depende completamente de suas necessidades.

Ligue para: 800-888-2688 ou 952-767-9800

& Ldquo; A estratégia motivacional é uma ação ou um processo deliberado usado por um instrutor para realçar a motivação do adulto aprender & rdquo; (Galbraith, 2004).

Wlodkowski (2004) oferece quatro estratégias para motivar os aprendizes adultos em um ambiente educacional (extraído do & ldquo; Adult Learning Methods & rdquo ;, Galbraith, 2004):

Estabelecer Inclusão

Desenvolver uma atitude positiva

Melhorar o significado

Competência do Engender

Estabelecer Inclusão

Compartilhamento Multidimensional

Essas atividades proporcionam aos alunos a oportunidade de se verem numa situação que expõe suas necessidades, emoções e experiências mútuas.

Exemplo de Exercício.

No início da primeira aula, peça a cada aluno que se apresente,

1-5 lugares que ele viveu 1 expectativa do curso 1 preocupação com o curso 1 esperança para o curso

Aprendizado colaborativo

Os exercícios colaborativos envolverão esforços conjuntos, tanto dos alunos como dos instrutores, permitindo que os grupos trabalhem juntos para construir mutuamente compreensão, soluções, significado, aplicações ou produtos. Exercício de exemplo:

Permitir que a classe como um grupo de brainstorm sobre o tópico básico do curso.

Diretrizes de Participação

Identificar os tipos de interações e discussões que serão incentivados e desencorajados no curso irá desenvolver um ambiente seguro, proporcionando uma atmosfera onde todos serão confortáveis ​​e respeitados. Isto é melhor fornecido durante a primeira classe.

Exemplo de regras a serem estabelecidas:

Ouça cuidadosamente, especialmente para diferentes perspectivas. Mantenha confidenciais as informações pessoais compartilhadas no grupo. Fale de seu próprio exemplo, em vez de generalizar sua experiência para os outros. Nenhuma culpa ou bode expiatório. Evite generalizar sobre grupos de pessoas. Partilhar tempo de antena. Concentre-se na sua própria aprendizagem.

Usar modelos de aprendizagem relevantes

Quando os adultos testemunham outros sucessos, eles são propensos a acreditar que eles também podem atingir essa meta desejada.

Os adultos são propensos a gostar do que eles podem ser bem sucedidos. Assim como eles tendem a achar que não gostam do que eles sentem que não são bem sucedidos na realização.

Garantir as seguintes 3 qualidades no ambiente de aprendizagem:

Instrução eficaz que irá ajudá-los a aprender se eles tentam aprender. Evidência concreta de que seu esforço faz a diferença. Feedback contínuo sobre o progresso de sua aprendizagem.

A estratégia K-W-L

Incluir conhecimento prévio ao introduzir um novo assunto pode trazer significado para os alunos que irão tornar o processo de aprendizagem mais bem sucedido para eles.

O K-W-L tem 3 fases:

Os alunos identificam o que eles acham que eles estão aprendendo sobre o tópico Os aprendentes sugerem o que eles querem saber sobre o tópico Os alunos identificam o que ganham sobre o tópico

Quando existe um obstáculo onde uma pessoa está tentando alcançar um objetivo, o mistério, o fascínio ou a intriga aumentam a motivação do aluno.

Os procedimentos de aprendizagem que incluem role-playing, exercícios e jogos permitem aos alunos praticar em um contexto realista. As simulações também são uma excelente maneira de desenvolver empatia e validação.

A mudança é estimulante e atrairá a atenção dos alunos para a fonte da mudança, tornando o aluno mais envolvido na atividade.

Exemplos de estratégias de variedades:

Mude os métodos de instrução. Mude os materiais usados ​​para a instrução. Alterar os padrões de aprendizagem interpessoal.

Fornecer feedback consistente e rápido

Feedback fornece aos alunos a oportunidade de avaliar o seu progresso em uma determinada tarefa.

Comentários sobre notas de desempenho de habilidade em uma escrita escrito gráfico registros aprovando assentimento

Tarefas de desempenho autênticas para avaliação

Crie tarefas que se assemelhem aos aprendizes & rsquo; Situações da vida real o mais próximo possível.

Wiggins (1998) define uma tarefa como sendo autêntica se tiver o seguinte:

É realista exige julgamento e inovação pede que os adultos "façam" O sujeito substitui os contextos que os adultos encontram em suas vidas reais avalia os aprendizes & rsquo; A capacidade de integrar novos aprendizados e de negociar uma tarefa complexa de forma eficaz permite oportunidades apropriadas para obter feedback e refinar o desempenho ou os produtos

Esclarecimento Inicial das Tarefas e Critérios de Avaliação

Incentivar os alunos a serem auto-avaliados e auto-dirigidos exige que eles compreendam as tarefas e os critérios pelos quais são avaliados.

Brookfield (2004) define o pensamento crítico como "a capacidade de questionar as ações, justificações e decisões e imaginar alternativas às estruturas e moralidades atuais mais justas e mais compassivas". A aprendizagem ao longo da vida de pensar criticamente se desenvolve como aprendemos habilidades para pensar criticamente. Em um ambiente educacional formal, os instrutores precisam estar cientes de que a maioria dos alunos desenvolveu crenças sobre o mundo em torno deles e essas crenças parecem tão óbvias para eles que eles podem não ver uma necessidade de tentar e ver essas idéias e ações de outro ponto de vista . Os alunos podem ter hostilidade, raiva e até resistência à idéia de ver crenças que eles tomaram por certo de um ponto de vista diferente do que eles estão confortáveis. Os instrutores devem primeiro envolver-se em um processo de pensamento crítico para modelar sua própria vulnerabilidade à classe antes de pedir aos alunos para participar de uma atividade de pensamento crítico.

Brookfield fornece as seguintes técnicas de pensamento crítico como formas de desenvolver habilidades de pensamento crítico para configurações de sala de aula:

Análise de cenário

Palestras

Questionários sobre Incidentes Críticos

Debate Crítico

Análise de cenário

A análise de cenários é melhor administrada nos estágios iniciais do desenvolvimento do pensamento crítico, enfatizando que isso deve ser feito de maneira não-ameaçadora.

Dê aos alunos um cenário hipotético onde o personagem central é dada uma decisão a tomar. Use o seguinte processo:

Os alunos se colocam no lugar do protagonista. Os alunos então anotar suposições que eles acham que essa pessoa está agindo sob. Tomando cada suposição, o aluno lista como o protagonista verificaria a exatidão e validade. Finalmente, o aluno faz uma interpretação alternativa do cenário que o protagonista discordaria se confrontado com.

Termine cada palestra com um sério de perguntas que sua palestra levantou para esquerda sem resposta. Deliberadamente introduzir perspectivas alternativas. Introduzir períodos de assunção de caça.

Questionários sobre Incidentes Críticos

Um inquérito semanal administrado durante os últimos 10 minutos de aula é uma boa maneira de avaliar como os alunos estão experimentando sua aprendizagem e seu ensino. O início ou cada classe deve começar com um relatório dos resultados do questionário da semana anterior. Como instrutor, é melhor reagir de maneira não-defensiva, demonstrando que você está disposto a aprender com esse processo de pensamento crítico. O questionário deve ser uma única folha contendo:

Nenhum nome de estudante.

Um carbono embaixo para os alunos manterem uma cópia.

As seguintes 5 perguntas:

Em que momento da aula esta semana você estava mais engajado como aprendiz?

Em que momento da aula esta semana você estava mais distraído como um aluno?

Que ação que qualquer um no quarto tomou esta semana você encontrou mais afirmando ou útil?

Que ação que qualquer um no quarto fêz exame desta semana você encontrou o mais intrigante ou confuso?

O que mais o surpreendeu na aula desta semana?

Debate Crítico

Um debate é um dispositivo teatral com um elemento de fanfarronice do jogador incorporado nele. Ele dá aos alunos a oportunidade de se engajar profundamente em idéias familiares.

Estabelecer um debate crítico:

Encontre uma questão contínua cuja opinião é dividida entre os participantes. Enquadre a questão como uma moção de debate. Propor a moção aos participantes. Peça aos participantes que se ofereçam como voluntários para ou contra a questão. Cada grupo desenvolve argumentos para o seu lado. Cada grupo escolhe uma pessoa para apresentar seus argumentos. Os dois grupos se reúnem e projetam argumentos de refutação. Novamente, cada grupo escolhe uma pessoa para apresentar os argumentos de réplica. Uma vez que as réplicas foram apresentadas, discuta a experiência, incluindo como se sentiu para argumentar uma posição contra cada aluno está empenhada. Cada participante segue a atividade escrevendo um documento de reflexão, incluindo:

Suposições sobre a questão.

Como verificar estas suposições.

Novas perspectivas que eles ganharam sobre a questão.

Se os seus pressupostos existentes foram contestados.

Conversa Crítica Estruturada

Brookfield define uma conversa crítica estruturada como "uma conversa focada em que alguém é ajudado a chegar a uma consciência das suposições que um indivíduo está operando sob, ajudando-a a investigar na medida em que esses pressupostos estão bem fundamentados na realidade crítica examinada , Ajudou a olhar para idéias e ações pessoais de diferentes pontos de vista, e ajudou a pensar sobre as implicações da conversa para ações futuras. & Rdquo;

Neste tipo de conversa cada pessoa jogará um de 3 papéis possíveis, dando eventualmente a todos os estudantes a oportunidade de jogar todos os papéis.

Narrador & ndash; Torna-se o foco da conversa crítica, descrevendo uma experiência pessoal. Detectives & ndash; Ajudar o narrador a examinar a experiência para que ele se torne mais plenamente informado. Árbitro & ndash; Uma pessoa designada para monitorar a conversa, com a finalidade de expressar quando as pessoas estão falando umas com as outras de forma julgadora.

O narrador conta o evento. Os detetives fazem perguntas sobre o evento. Os detetives relatam as suposições que o narrador fez. Os detetives dão interpretações alternativas dos pressupostos. Os participantes têm uma conversa no final para compartilhar o que aprenderam sobre o assunto eo processo.

Leitura crítica

Espera-se que muitos adultos realizem leitura crítica. Brookfield aponta que há muito poucos exemplos para mostrar como esse processo se parece. Ele afirma que a leitura crítica acontece quando:

Os leitores explicitam as suposições que os autores mantêm sobre o que constitui conhecimento legítimo e como tal conhecimento vem a ser conhecido. Os leitores têm perspectivas alternativas sobre o conhecimento que está sendo oferecido para que esse conhecimento passa a ser visto como construído culturalmente. Os leitores realizam uma avaliação positiva e negativa dos fundamentos e da expressão desse conhecimento. Os leitores analisam comumente realizada idéias educacionais de adultos na medida em que se opõem valores dramáticos.

Após o processo de leitura, os adultos podem se beneficiar de fazer perguntas como as seguintes sobre o texto:

Questões epistemológicas

Até que ponto a escrita parece culturalmente distorcida?

Até que ponto são descritivos e prescritivos fundidos de forma irresponsável e imprecisa?

Perguntas Experimentais

Que omissões experienciais existem em uma parte da literatura que, para você, parece importante?

Até que ponto a literatura reconhece e aborda questões éticas?

Questões comunicativas

Cujas vozes são ouvidas na parte de escrita acadêmica?

Até que ponto a literatura mostra uma conexão com a prática?

Questões políticas

Cujos interesses são servidos pela publicação de um texto?

Como os textos prescrevem papéis que mantêm a distância profissional entre educadores e alunos?

Cultive interesse e curiosidade

Embora a criatividade pessoal não leve à fama e à fortuna, ela pode fazer algo que, do ponto de vista do indivíduo, é ainda mais importante: tornar as experiências do dia-a-dia mais vívidas, mais agradáveis, Mais gratificante. & Rdquo; Tomando esta atitude e realting-lo para um ambiente de ensino irá motivar os alunos a ter experiências mais agradáveis ​​e gratificante em sua educação.

Discuta eventos surpreendentes nas vidas dos estudantes.

Comece a discussão de classe por como cada aluno surpreendeu alguém sicne a última classe ou como um objeto ou ação os surpreendeu.

Surpreenda os alunos com algo de cada classe.

Ter um item único incorporado em discutir, comparando semelhanças e idfference de itens com os quais eles estão mais familiarizados. Inclua na discussão o que a coisa realmente é, não o que cada pessoa interpreta que seja.

Peça aos alunos que mantenham um Jornal Criativo respondendo à seguinte pergunta para a sua entrada diária:

O que o surpreendeu hoje? Você notou algum item único?

Quem você surpreendeu hoje? Você disse algo inesperado para alguém?

O que atingiu seu interesse hoje e como você seguiu?

Estratégias de Aprendizagem e Treinamento de Aprendizagem em #ELT: Os alunos podem ser ensinados a serem melhores aprendizes?

Todos nós percebemos que certos alunos parecem ser particularmente bons em aprender inglês. Eles pegar as coisas mais rapidamente do que outros alunos e são capazes de usar novas palavras quase imediatamente. Há, naturalmente, um monte de razões para isso e, certamente, alguns alunos têm apenas um talento natural para as línguas. No entanto, tem sido demonstrado que os alunos podem aprender a ser melhores aprendizes de linguagem e que os professores podem ajudar os alunos a fazê-lo através de um programa de "Treinamento de Aprendizagem".

Abaixo está um pouco de fundo sobre Treinamento de Aprendizagem (LT):

Os alunos são tomadores de decisão ativos e usam estratégias de aprendizado

A teoria do Treinamento de Aprendizagem (LT) argumenta, essencialmente, que os alunos menos bem-sucedidos podem melhorar suas capacidades de aprendizado se forem treinados para usar estratégias de aprendizado empregadas por alunos bem-sucedidos (O. Malley, 1987). No centro deste argumento está a crença de que os alunos de L2 são tomadores de decisão ativos em sua aprendizagem.

A hipótese de entrada compreensível de Krashen (baseada na teoria behaviorista) argumenta que as estruturas podem ser adquiridas automaticamente se os alunos forem expostos à entrada de linguagem que está um passo acima do nível atual (Nunan, 1999). O. Malley e Chamot (1990, p. x) salientam que, esta abordagem "natural" reduz o papel do professor para o de "provedor de entrada" e os alunos "para o de" receptor de entrada ".

Embora reconhecendo que alguma aprendizagem pode ter lugar através da exposição à entrada sozinho, os teóricos da aprendizagem cognitiva colocar mais ênfase na forma como os alunos processam esta entrada. O. Malley e Chamot (ibid, p. x) argumentam que, além de "receptores de entrada", os aprendizes são atores conscientes em sua aprendizagem e fazem "muitas decisões conscientes em um nível cognitivo e metacognitivo" chamado de estratégias de aprendizagem (LSs).

Simplificando, os LSs são "os processos mentais e de comunicação que os alunos aprendem a aprender uma segunda língua" (Nunan, 1999). A pesquisa sugere fortemente que LSs influenciam a aprendizagem de L2 e variam do learner ao learner (O. Malley, 1987). LSs diferem de outras variáveis, tais como estilos de aprendizagem em que estilos de aprendizagem são mais imutáveis ​​e são particulares para o indivíduo, enquanto LSs podem mais facilmente ser adoptadas ou abandonadas pelos alunos (Brown, 1987, 2001). Além disso, as LSs são diversas e incluem todas as "ações específicas tomadas pelo aluno para tornar a aprendizagem mais fácil, mais rápida, mais agradável, mais auto-dirigida, mais eficaz e mais transferível para novas situações" (Oxford, 1990: 8). Na verdade, LSs vão desde aqueles utilizados para uma determinada atividade gramatical, para aqueles utilizados para o planejamento e motivação. As LSs também incluem estratégias de produção (ou "uso"), que os alunos usam para recuperar e empregar partes da linguagem (Anderson, 2005; Cohen, 1996).

Dois tipos básicos de estratégias de aprendizagem

Várias categorias diferentes foram propostas para classificar as estratégias de aprendizagem e, apesar de alguma confusão sobre a terminologia, essas categorias podem ajudar a esclarecer como os alunos usam LSs (Cohen, 1996). Com base em quatro taxonomias LS comumente citadas, é possível agrupar LSs em duas categorias principais.

A primeira categoria é composta pelas estratégias utilizadas para resolver tarefas específicas de aprendizagem. Exemplos disso são as estratégias usadas para armazenar e recuperar a linguagem (estratégias de memória), aquelas usadas para processar a linguagem (estratégias cognitivas) e aquelas usadas para se comunicar na língua apesar do conhecimento imperfeito das estruturas necessárias (estratégias de compensação) (Oxford, 1990) . Essas estratégias podem ser referidas como estratégias diretas.

O segundo grupo, por vezes referido como metacognitivo, inclui as estratégias utilizadas para gerir o processo de aprendizagem L2. Estas estratégias "permitem aos alunos ... coordenar seu processo de aprendizagem" e incluem estratégias de planejamento, avaliação, auto-monitoramento e emocionais (afetivas) usadas para ajudar a motivação e a confiança (Oxford, 1990, p.135). Este grupo pode ser chamado estratégias indiretas.

Aprendizes de boa linguagem e treinamento de alunos

Naiman et ai. (1978) e Rubin (1975) continuaram as pesquisas sobre LSs, analisando as estratégias utilizadas pelos "bons aprendizes de linguagem" (GLLs). A pesquisa sugere que os GLLs são aqueles aprendizes que, ao invés de simplesmente ter um "talento" para as línguas, conscientemente empregam LSs (O. Malley e Chamot, 1990). Neil Anderson (2005, p.757) aponta que não só os GLLs manipulam estratégias e estilo de aprendizagem, mas também se baseiam em um "repertório mais amplo de estratégias". Os aprendizes infrutíferos, por outro lado, tendem a continuar usando estratégias ineficientes ou ineficazes sem perceber que essas estratégias não estão produzindo aquisição (Anderson, 2005).

Assim, as principais variáveis ​​que separam um GLL de um aluno infrutífero são o número de estratégias conhecidas ea habilidade em usá-las (Chamot, 2004). No entanto, como eu mencionei acima, não devemos esquecer que muitas coisas, além de LS, influenciam o sucesso da aprendizagem de línguas, incluindo personalidade, cultura e estilo de aprendizagem. Portanto, quaisquer conclusões tiradas da pesquisa GLL sobre LSs devem levar em conta a complexidade do aprendiz eo processo de aprendizagem.

Por que integrar o treinamento do aluno em seu currículo?

Em geral, a LT baseia-se na idéia de que, além de ser um processo "natural" produzido pela exposição a insumos compreensíveis, a aprendizagem também é um processo ativo e consciente para o qual os alunos usam uma série de estratégias. A pesquisa sobre GLLs e LSs levou alguns pesquisadores a concluir que os alunos de L2 podem ser ensinados, ou treinados como aprender melhor (O. Malley e Chamot, 1990). Como resumem O. Malley e Chamot (Ibid: p. x), "os professores podem incentivar e auxiliar os alunos na utilização de estratégias eficazes para o aprendizado".

Na minha experiência, incentivar os alunos e aumentar a sua consciência das estratégias de aprendizagem direta e indireta tem aumentado a motivação e prazer do aluno e certamente melhorou as taxas de aprendizagem.

Qual foi a sua experiência com Good Language Learners? Que Estratégias de Aprendizagem você ensina aos seus alunos? O seu currículo inclui um programa de Treinamento de Alunos de estratégias diretas ou indiretas? Deixe seus comentários!

Anderson, N. (2005).L2 Estratégias de Aprendizagem. Em Hinkel, Eli (Ed.). Manual de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem em Língua Estrangeira. Mahwah, NJ, EUA: Lawrence Erlbaum Associates, Incorporated. 757-772.

Brown, H. D. (1987, 2a Edição). Princípios de Aprendizagem e Ensino de Línguas. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Brown, H. D. (2001, 2ª edição) Ensino por Princípios: uma abordagem interativa da pedagogia da linguagem. White Plains: Prentice Hall.

Chamot, A. U (2004). Questões em Pesquisa e Ensino de Estratégia de Aprendizagem de Línguas. Revista Eletrônica de Ensino de Línguas Estrangeiras [Online] 1/1, pp. 14-26. Disponível em: e-flt. nus. edu. sg/v1n12004/chamot. htm.

Cohen, A. D. (1996) Segunda língua aprendizagem e estratégias de uso: Clarificar as Questões [Online]. carla. umn. edu/about/profiles/CohenPapers/SBIclarify. pdf

Nunan, D. (1999) Aprendizagem do Ensino da Segunda Língua. Boston: Heinle Heinle

O. Malley, J. M. (1987). Os Efeitos do Treinamento no Uso de Estratégias de Aprendizagem na Aprendizagem do Inglês como Segunda Língua. Em Wenden, Estratégias de Aprendizagem para Aprendizagem de Línguas. Nova Iorque: Prentice Hall. Pp 133-144.

O 'Malley, J. M. Chamot, A. U. (1990). Estratégias de aprendizagem na aquisição da segunda língua. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.

Pachler, Norbert (1999). Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas em Nível Avançado. Florença, KY, EUA: Routledge.

Wenden, A. L. (1991). Estratégias de aprendizagem para a autonomia do aluno. Londres: Prentice-Hall International.